Musikinstrumente für Krippenkinder

Die musikwissenschaftlichen Tätigkeiten mit Kindergartenkindern sind als sonore Wechselwirkungen zu verstehen. Sie im Alltag einer Kindertagesstätte zu erforschen, zu begleitete und zu begeistern, steht im Mittelpunkt einer musikalisch-pädagogischen Begleitung in Kindertagesstätten. Dabei geht es nicht darum, den Kinder "Musik" beizubringen. Der Gedanke der Lehrer, was "Musik" "Musik" ausmacht, sollte in Bezug zur Musikerfahrung der Kleinsten gesetzt werden.

Der einfachste Weg, dies zu tun, ist, von "musikalischer Aktivität" statt von "Musik" zu sprechen. Die Bezeichnung "Musik" wird in der Praxis meist mit subjektiver Bewertung assoziiert. Die klingenden Veranstaltungen sollten wunderschön, stimmig, rhythmisch gegliedert und angenehm sein, um als "Musik" empfunden oder erkannt zu werden. Unvorhersehbare, laute und schräge Geräusche werden von vielen Menschen ignoriert und als "Lärm" bezeichnet.

Dagegen ist die musikalische Gestaltung der Kleinsten überwiegend elektromotorisch und entsprechend lauter und unstrukturierter. Bei den meisten ausgewachsenen Ohren ist diese Melodie der Jüngeren roh und wird nicht als wunderschön wahrgenommen. Somit ist es für Erwachsene in der regel einfacher, das Aquarell, die Pinsel- und Punktmalerei eines Kleinkindes authenthisch zu bestaunen als die expressive Wasserspatelmusik eines Kleinkindes, das die "Trommelqualitäten" der aus dem Fallwasserglas feuchten Tischfläche erforscht.

Die Bezeichnung "musikalische Aktivität" gibt einem die Möglichkeit, seine eigene Idee von "Musik" zu erweitern. Die musikwissenschaftliche Tätigkeit kann dann wie nachfolgend dargestellt werden: Das Kind (und der Erwachsene) sind musikaktiv, wenn es Klangphänomene (Geräusche, Laute, rhythmische Elemente oder Töne) wahrnimmt, sie aufeinander bezieht, sie erforscht oder mit ihnen gestaltet. Auf dieser konzeptionellen Basis können die Menschen die musische Tätigkeit mit dem Kind als sonore Wechselwirkung und prozessuale Auseinandersetzung erfahren und nicht vom musikalen "Endprodukt" ausdenken oder gar im Voraus einplanen.

Ein musikalischer Auftritt mit einem Kind muss nicht gut aussehen, um erkannt zu werden. Es können zu jeder Zeit und an jedem beliebigen Punkt Musiksituationen auftreten, die Sie zum Entdecken und Schaffen anregen. Musizierendes Erleben basiert gewissermaßen auf der Erkenntnis, die Musikdimension eines Moments zu erkennen und zu nutzen. Alltagsereignisse wie gegen das Sichtfenster plätschernde Regentropfen, ein herunterfallender Tastenkomplex, Sandkörnchen, die auf Blättern tropfen oder Fingerkratzer auf einer Walze können als Musikphänomen empfunden werden oder all das ist für diesen Augenblick ein mehr oder weniger angenehmer Hintergrundlärm geblieben.

Diese oben dargestellte Konzeption eines ausgeweiteten Musikbegriffes lässt vermuten, dass jeder Mensch von Anfang an musikaktiv ist. Es muss kein Kleinkind "musikalisiert" werden. Statt das kindliche "Musikstück" zu unterrichten oder zu unterrichten, entfalten die Lehrer ihr eigenes Anliegen an dem musikaktiven Kleinkind in Kindertagesstätten. Unter musikalischer Tätigkeit verstehen sie eine Ausdrucksweise, die jedem einzelnen Individuum (und jedem Erzieher) von Anfang an gegeben wird.

Einfach weil das Kleinkind atmete, weil seine Sprache ertönt, weil es sich selbst und die Objekte seiner Welt bewegte, setzte es dauerhaft Geräusch- und Geräuschspuren, die von sich selbst und anderen (bewusst) wahrnehmbar und gestaltbar sind. Die für jeden Einzelnen einzigartige Bewegung des musikalischen Ausdrucks entwickelt sich auf sehr individuelle Weise, wenn sie von anderen Menschen wahr genommen und erhört wird.

Dazu braucht es aufmerksame Menschen, die lauschen, die ihren Spuren des Klangs einen aufmerksamen und interessierten Ort verleihen, die sich von den Gerüchen, Sounds, Rhythmen auf der einen und den Klangfarben der Kleinen auf der anderen Seite beseel. Aus diesen musikwissenschaftlichen Aspekten der Wahrnehmung und Interaktion des Menschen entsteht eine eigene Persönlichkeit, denn jeder Mensch stellt sich (auch) seiner Welt in der Form dar, wie er klingen und wie er Klänge nimmt.

Geburtstagskinder begreifen die Sachen und Geschehnisse in ihrer Umwelt mit den Sinnen. Zur Wahrnehmung als solche und zur Entwicklung von Neugierde und Handlungsimpulsen braucht das Kleinkind kein mündlich vermittelbares Verständnis von "Becher", "rund", "grün", "leer/voll", "Hand/Mund", etc. Aus diesem Becher gesammelte sensorische Eindrücke ermöglichen dem Kleinkind in der besonderen Lage viele Aktionen.

Die durch die Momentanwahrnehmung erzeugte Aufmerksamkeit richtet sein Handeln aus. Gleiches trifft auf die musikalischen Aktivitäten zu. Aber jedes Instrument kann mehr als das sein. Jedes Kindergartenkind und jeder Lehrer sollte im Rahmen der Kinderkrippe als musikaktiv empfunden werden und die Möglichkeit haben, musikwissenschaftlich zu erforschen und zu formen. Die individuellen Potenziale (von Kleinkindern und Erwachsenen) sollen wahrnehmbar sein und ihr einen geeigneten Entwicklungsraum bieten, der von den Vorstellungen von musikalischen (besonderen) Talenten abhängt.

Dies ist oft eine große Aufgabe, vor allem für Erwachsene. Im Laufe ihres Daseins wurden viele mit der Bewertung ihrer eigenen Musizierfähigkeit konfrontiert auf der Grundlage eines entsprechend ausgeprägten Selbstverständnisses von "musikalisch/unmusikalisch sein". Es ist wichtig, diese Ausrichtung auf eine verhältnismäßig enge musikalische Aufführungserwartung mit vielen "richtigen/falschen Kategorien" aufzuheben - und vor allem nicht, sie im (musikalischen) Umgang mit den Kinder "mitzunehmen".

Die musikwissenschaftliche Tätigkeit im Rahmen der Kindergartenpädagogik ist kreatives Tun, kann sich prozessual weiterentwickeln und ist nicht aus einem zu erwartenden Klangresultat heraus erdacht. Es kann von jedem Kleinkind wahrgenommen und erlebt werden, dass seine Anwesenheit die Motive und den Ablauf von (musikalischen) Handlungen und Wechselwirkungen maßgeblich mitbestimmt. Mitmachen bedeutet dann, dass die Lehrer - auf die (mehr oder weniger bewußt gestalteten) musikwissenschaftlichen Tätigkeiten der Schülerinnen und Schüler verweisen, - die musikwissenschaftlichen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu verfolgen und ihre eigene Sinnhaftigkeit zu verstehen suchen, - dem Schüler die eigene Einsatzbereitschaft vermitteln, die Wahrnehmung, das Gefühl, das Denk- und Handlungsempfinden vermitteln, - die Wahrnehmung, das Gefühl, das Denk- und Handlungsempfinden der Schülerinnen und Schüler als Ansatzpunkt für weitere Musikexperimente und Designs verstehen.

Durch die Absicht, die Kleinen in die Musikprozesse einzubeziehen, ist es möglich, die derzeit harmonische musikwissenschaftliche Tätigkeit und den Ausdruck mit ihnen mitverfolgen. Auf diese Weise können sich für die Kleinen persönliche Erfahrungen aus der Musikerkundung und Designexperimente ergeben, die zu einem eigenen Musikwerk werden. Das Kind erlebt sich selbst als Autor.

Die musikwissenschaftliche Tätigkeit in Kinderkrippen, in denen die Kleinen als Musikautoren verstanden werden, setzt mit dem Entdeckungsinteresse des Kleinkindes ein. So wie das Kleinkind die akustischen Erscheinungen erforscht, sind die " Ursachen " für alle weiteren musikwissenschaftlichen Versuche und Entwürfe. Dazu müssen sich die Lehrer an Prozessen beteiligen, die offen für Fortschritt und Ergebnisse sind.

Eine solche Öffnung ist die Grundlage für eine erfolgreiche Entwicklung und pädagogische Begleitung der Musiker. Nebst einer musikwissenschaftlichen Tätigkeit als individuelle Ausdrucksweise, die jeder Mensch aus sich selbst heraus entfalten kann, gibt es auch musikwissenschaftliche Arbeiten als Kulturguts. Das von anderen Menschen geschaffene Musikwerk, auch in anderen Kultur- und Zeitzusammenhängen, trifft die Kinder (und Erwachsenen) in ihrem täglichen Leben.

Musikwerke als Kulturgüter beruhen auf in der Geschichte der Menschheit erarbeiteten und überlieferten Verfahren (Klangerzeugung, Komponieren, Präsentieren und Rezipieren von Musikthemen usw.) und auf Stilrichtungen und damit verbundenen Werken (indische Ragas, klassische wienische Musiktitel, Hip Hop usw.). Sie sind im Leben der Kindergartenkinder vorhanden und Teil des Kulturschatzes (z.B. Verse, Gesänge, Zeitsignaturen, Oberschwingungssysteme, Perkussionstechniken beim Spielen einer Trommel, usw.).

Integriert in einen Kulturkontext (Mitteleuropa, Westafrika, Indien, etc.), stellen sie die Musiktechniken und Tradionen eines Lebensraums dar und entwicklen sich und die diese integrieren. Dieses Musikstück umschließt die Kleinen, kommt "von außen". In Kindertagesstätten können sich an diesem Bereich der Krippe als Kulturerbe beteiligen, wenn Pädagogen ihre persönliche Verbundenheit zu dieser Krippe demonstrieren, wenn sie diesen musikwissenschaftlichen Werken im Alltag in der Krippe einen Freiraum einräumen.

Pädagogen können in Gegenwart der Schülerinnen und Schüler Songs anstimmen, weil sie diese gern mitsingen. Sie können den Kleinen auch signalisieren, dass sie aufmerksam zuhören und die Kleinen erfahren lassen, wie sie ein Instrument spielt, wenn sie es mögen (egal wie meisterhaft sie darin sind). So schaffen die Lehrerinnen und Lehrer im Tagesablauf einer Kindertagesstätte ein musikalisches Umfeld - ganz persönlich in der Farbe -, in dem sich die Kleinsten "einbetten" können.

Auch hier geht es nicht darum, den Kindergartenkindern Musiktechniken beizubringen und Wissen über das Thema Technik zu vermittelt. Das Ergebnis sind sonore Wechselwirkungen, in denen die Kleinen die Großen als musikmachende Menschen erfahren. Wir laden Sie ein, die Wichtigkeit dieser Musikaktivitäten für die Menschen selbst zu erfahren und zu erfahren, was diese ausmacht.

Bei jeder Alltagshandlung von Kindergartenkindern kommt es zu hörbaren "Nebenprodukten": Als Nebeneffekt fallen Laute und Laute an, gelegentlich auch rhythmische und akustische. Du erlebst, wie z.B. ein herunterfallender Holzstein auf den Erdboden fällt. Verbleibt das Kleinkind bei ihm, dann intensiviert es seine eigene Erfahrung. Derartige Klangerlebnisse geben den Kleinen sinnvolle Effektivitätserfahrungen: sinnlich ( "Ich fühle die Ränder, das Holz wird wärmer"), motorisch vormotorisch ( "Ich ziehe und lasse muskulös werden, ich steuere die Ziegelverschiebung ), akustisch ( "Ich lasse Laute los"), intellektuell ( "Ich bin ein Ziegelhalter und ein Ziegelfallverteiler", ein herabfallender Stein rollt weiterhin auf dem Boden), sozio-kulturell (Dad ist daran interessiert, wie ich vorkomme).

Bei allem, wofür das Kleinkind inspiriert ist, schafft der Baukasten einen bestimmten Klangausdruck. In der folgenden Systemkonzeption der "Sound Tools" werden die verschiedenen Einstellmöglichkeiten von Noise und Sound Traces aufzeigen. Es besteht die Mýglichkeit, ýber Mund, Lippe, Zunge und Mundbereich Widerstýnde fýr den Atemfluss zu bilden, so dass eine Vielzahl von Atemgerýuschen entspr. werden.

Sowohl die funktionierende Macht als auch das Geschwindigkeit der Handlung schaffen ihren eigenen Musikausdruck. Für die Kleinen sind Strand, Gewässer, Laubhaufen usw. faszinierend. Ein musikalischer Gesichtsausdruck wird (mehr oder weniger bewusst) durch die Bewegungsart, sein Tempowechsel und seine Stärke, seine Regelmäßigkeit oder Ungleichmäßigkeit geprägt. Treten für das Kleinkind signifikante akustische Ereignisse auf, werden diese gern wiedergegeben und weiter erforscht.

Jedes Objekt im Lebensumfeld von Kindergartenkindern hat seine eigenen Klangeigenschaften. Dies kann zum Bau von einfachen Musikinstrumenten führen: Bei Kindern im Kindergartenalter gibt es prinzipiell keinen Unterscheid zwischen z.B. einer Büchse und einemxylophonen. Es kann also sein, dass für ein Kleinkind der Sessel im Moment das wichtigste Klanggerät wird oder der auf dem Schreibtisch stehender Plattenteller, der Tastenkomplex des Pädagogen, die Klappe oder die Trommeln aus dem Musikinstrumentenständer.

Eine Recherche- und Entdeckungsreise - wie das Spielen mit einem Tastenkomplex - ist auch mit Xylophon, Bongo, Rasseln und Klangschalen möglich und für Krippenkinder eine Selbstverständlichkeit. Die Unterschiede im Tun und Erkennen dieses explorativen Ansatzes sind oft auf die Wechselwirkung und Bewertung der Großen zurückzuführen. Sie treffen eher auf ihre Stäbe und verspannen sich (manchmal) von innen, wenn ein Kleinkind beginnt, die Einzelstäbe aus dem Xylophon zu entfernen.

Ausgehend von dem kindlichen Verständnis für die eigenen Spuren von Klang und Klang und für die Klangdinge ergeben sich Möglichkeiten, das Klangliche zu erforschen und zu formen. Dabei wird die Vorstellung verfolgt, Kindergartenkinder zu begleite, um ihre eigene musikalische Entwicklung voranzutreiben. Die Pädagogen haben die nachfolgenden drei Teilaufgaben. Hören Sie sich die Geräusch- und Geräuschspuren der Kleinen an.

Erleben, wann und wie ein Kind Stimmlaute macht, stimmlich stimmen und luten, in die Hand klopfen, mit Bestecken rasseln, einen Kugelstoßen, den Rollstuhl drücken, den Velcro-Verschluss seiner Windeln aufmachen, ein Rasseln zwischen den Fingern drehen, den Pelz einer Walze mit den Fingern zerkratzen, etc. Es werden Augenblicke sein, in denen sich die Kleinen für die umgebende Welt von Klang und Klang interessieren oder sich ihrer eigenen Klang-Spuren bewusst werden.

So wird es möglich, die Essenz der im Moment klingenden Literatur zu erforschen, ihre Auswirkungen auf die Kleinen zu begreifen und eventuelle Richtungen der Erkundung zu erahnen. Stimulierende musikwissenschaftliche Erkundung beantwortet folgende Fragen: Welche (musikalischen) Erfahrungswerte wünscht sich das Kleinkind, wenn es seine Schamlippen mit "Mamamamamm" auf- und zuklappt, wenn es seine Arme rutscht, seine Arme in einen Fontänenstrahl wirft, Sandkörner aus seinen Fingern auf die Formen tropfen läßt, usw.?

Stellt sich die klangliche Handlung des Kleinkindes für sich selbst dar? Falls ja, was erforscht das Nachkommen? Sie können sich von dem Entdeckungsinteresse des Schülers leiten und ihr eigenes Verständnis für die Musikphänomene entfalten, die das Schüler erfährt. Voraussetzung dafür ist, dass sich die Pädagogen in diesen Augenblicken als Klangforscher auffassen.

Um die Erkundungsrichtung des Kleinkindes zu verstehen, ist es möglich, das (musikalische) kreative Potenzial seiner Aktion zu ergründen. Der weiteren Entstehung dieser Spontanmusik ist es gelungen, wenn sich die Begleitpädagogen gegenseitig nachfragen. Worin besteht das Wesentliche dieser Komposition? Wie lässt das Baby die Geräusche so klingen, wie sie klingen? Wo könnte sich die Klangproduktion des Kleinkindes oder das Stück ausbreiten?

Bei solchen Fragestellungen ehren die Lehrer die Musikstücke der Kleinsten und werden selbst gespannt, was noch möglich ist. Sie lassen sich mit ihren innerlichen Lösungen auf diese Fragestellungen einlassen, um das Kleinkind zu begeistern und es mit Anregungen zu versorgen. Wenn es ihnen gelingen sollte, die Kleinen zu motivieren, ihren eigenen Musikausdruck weiter zu entwickeln, werden sie ihn ausbauen.

Die Entdeckung des kreativen Potenzials musikalischer Tätigkeiten und deren Nutzung mit den Kleinen gibt den Kleinsten die Möglichkeit, Autorenschaft und Effektivität zu erfahren: "Das ist meine/unsere Mutter. "Die musikwissenschaftliche Betätigung als Ausdrucksweise ist eine gestalterische und gestalterische Betätigung. Es ist am klarsten, wenn die Lehrer sich zuerst auf das berufen, was die Schüler erforschen und aus sich selbst heraus musizieren, um ihnen Platz und Zeit zu verschaffen.

Durch die aufmerksame Anwesenheit dieser klangvollen Augenblicke können sich die Pädagogen als Partner der Kleinen bei der Erforschung und Gestaltung der Kunstmusik verstehen und ihre eigene Musiktätigkeit anstreben. Sprachgeräusche und -sounds, Bewegungsgeräusche und rhythmische Abläufe, Klangmaterialien, Objekte und Musikinstrumente, all das ist Grund genug, um Sounds, Sounds, rhythmische Abläufe, Klangfarben und deren Dynamikmöglichkeiten zusammen zu erforschen und zu formen und dabei auch die Technik zu erdenken....

Der zweite Punkt der Musiktätigkeit besteht darin, den Kindern die Möglichkeit zu geben, an ihrem eigenen Zugriff auf Musikwerke teilzunehmen. Fingerschnipsel, Sprachversen, Songs sind Teil der eigenen Kultur der Musik. Pädagogen, die Kindergartenkinder ausstellen - entweder im Einzelkontakt oder auch in kleinen Gruppen - mit Fingerspielen, Sprachversen oder Liedern, sollten dies nicht für oder wegen der Kleinkinder tun.

Dabei ist es wichtig, das eigene Interesse an diesen musikalischen Werken zu erkennen und als Ansporn für die Teilnahme der Kleinen an ihnen zu nützen. Dies ist eine Auseinandersetzung mit der eigenen Kompetenz, denn diese Federspiele, Sprachverse und Songs korrespondieren weder mit der formalen Sprache der Großen noch mit Erwachseneninhalten. Wenn ein Fingerspiel /-talkover/song die Kleinen ansprechend findet, wollen sie es immer und immer wieder anhören und singen, oft über Monate hinweg.

Es wird für die Erwachsenen zur Pflicht und zum Erlebnis, jedes Mal das Neue zu erfahren, als würden sie es zum ersten Mal sagen oder vortragen. Die " Funken überspringen ", wenn Pädagogen ein Stück mit einem " persönlichen Gewinn " anstimmen und es gern mitsingen. Dann hören, staunen oder partizipieren die Kleinen, indem sie Worte, Gebärden, Melodien nachahmen.

Dies gibt den Großen die Möglichkeit, mit den Kleinen schon jetzt zu hören, wie es sich anhört und den gegenwärtigen kreativen Raum in ihnen zu sehen. Möglicherweise werden es die Lehrer dann herausfordern, das Stück rascher zu vortragen, zu flüstern oder den Vers zu schreien, etc. Das gibt den Kleinen selbstbewusstes Handeln: "Weil wir uns heute vor dem "Bären" verbergen wollten, krochen wir unter die Sessel und sangen ruhig das Bärenlied."